Качеството на висшето образование в национални и глобални контексти

Качество на висшето образование: национални и глобални проблеми и политики[1]

Пепка Бояджиева

заглавие: Качеството на висшето образование в национални и глобални контексти, сп. Критика и хуманизъм, кн. 36, бр. 1/2011, Водещи броя: Димитър Вацов, Елица Станоева, 336 с.

За острата необходимост от системни изследвания на висшето образование

Пред последните десетилетия полето на изследванията върху висшето образование толкова се разшири, че вече обхваща повече от 20 отделни дисциплини и няколко десетки специализирани списания. Тази научна експанзия отразява централното значение, което висшето образование придоби за развитието на обществата през последната четвърт на 20-ти век, както и сложността, многопосочността и дълбочината на промените, които настъпиха в самата система на висше образование.

Дисциплинарната и професионална институционализация на изследванията на висшето образование в България обаче определено изостават от очертаната тенденция. Затова целенасочените и последователни усилия в тази насока на списание „Критика и хуманизъм” заслужават адмирации. Броят „Качество на висшето образование в национални и глобални контексти” е петият специален брой на списанието през последните 10 години, посветен на висшето образование.

Берлинското комюнике от 2003 г. определи въпросът за качеството на висшето образование “да бъде в сърцевината на изграждането на Европейско пространство за висше образование” (Berlin communiqué, p.3). Разбирането на качеството в една толкова сложна, разнообразна и динамична система, каквато е висшето образование, е възможно само като непрекъснат процес на взаимностимулиращи се и допълващи се усилия на учени с различна дисциплинарна подготовка и различен практически опит. И, разбира се, при постоянното удържане на сравнителната перспектива във всички нейни измерения – времево, пространствено, институционално.

Публикуването на броя на списание „Критика и хуманизъм” съвпада по време с публикуването на доклада на Европейската Комисия за 2011 г.: „Комюнике от Комисията до Европейския парламент, Съвета, Европейския икономически и социален комитет и Комитета на регионите “Образование и обучение за интелигентна, устойчива и приобщаваща Европа”. В анализа, посветен на България, се посочва, че „”България е забавила съществено своите реформи във висшето образование” и че от Българския национален доклад Образование и обучение 2020 “не е очевидно как ще се повиши качеството на висшето образование. Понастоящем има само няколко мерки да осигуряване на качеството и необходимостта от модернизация на висшето образование не изглежда да е отразена в проектите за закони” (Commission Staff Working Document 2011: 17-18). За да се отговори адекватно на тези критики са необходими промислени и решителни действия от правителството и цялата академична общност, които не търпят забавяне или отлагане. В този контекст рецензираната публикация е много полезна, защото може да стимулира и динамизира диалогът и усилията на различните институционални актьори.

Висшето образование през призмата на критичния, диалогичен и конструктивен хуманизъм

Съставителите на броя – Димитър Вацов и Елица Станоева – си поставят за цел да акцентират върху „качеството на висшето образование като отворен въпрос”, с други думи – „през въпроса за качеството да тестваме различни конкретни политики в образованието на национално и наднационално ниво, да изявим явните и скритите им значения и съответно залози, за да можем да създадем пространство за информирани и рационални отговори на въпроса: Какво висше образование искаме?” (с. 6). Като цяло този амбициозен замисъл е реализиран успешно. Броят е организиран в няколко рубрики, които дискутират основни въпроси, свързани с качеството на висшето образование: „Оценка на качеството и финансиране – българският случай”, „Болонският процес: критически перспективи”, „Реформи и протести: други национални контексти”, „Изключителност вместо масовизация: институтите за академични изследвания”, „Студентска мобилност и траектории на живот”.

Няма съмнение, че проблемът за качеството на висшето образование е твърде многопластов. Това обяснява появата и на други теми, които сами по себе си са толкова важни и обхватни, че заслужават да бъдат обект на самостоятелни дискусии и изследвания. Става въпрос за теми като: смисъл и функции на университетското образование, Болонският процес, финансиране на висшето образование и измерване на неговата ефективност, студентската мобилност, центровете да академични изследвания като специфични изследователски институции. Заслугата на рецензираната публикация не е в тяхното формулиране – през последното десетилетие те са сред най-често дискутираните проблеми. Нейният принос е в проблематизирането на затвореността на всяка от тези теми, във взаимното им свързване и преди всичко – в обвързването и подчиняването им на фундаменталния въпрос за качеството на висшето образование. “Нагласеният” по този начин фокус на изследователския интерес позволява да се откроят пренебрегвани – или дори незабелязвани изобщо – аспекти на проблема за качеството на висшето образование. Така например обвързването на осигуряването на качеството на висшето образование с проблема за университетската автономия прави отчетливо зрим факта, че подобряването на качеството на обучение зависи не само от вътрешно-университетски механизми и процедури, но и от външните социални условия, в които функционират университетите и по-конкретно – от силата и посоките на упражнявания върху тях външен (не само държавен) натиск.

Като цяло публикацията се отличава с панорамност както по отношение на поставянето на проблемите, така и на възприетите изследователски подходи. Многообразието на представените гледни точки наистина впечатлява. Читателят има възможност да съпостави позициите на български учени с гледните точки на колеги от други страни, да сравни проблемите, които решават българските висши училища, с тези, пред които е изправено висшето образование в страни като Англия, Франция, Италия и Китай. Реализираната сравнителна международна перспектива е особено важна, защото в условията на все по-утвърждаващия се европейски и глобален образователен пазар българското висше образование може да бъде цялостно осмислено и разбрано, само ако бъде мислено и оценявано като част от европейското образователно пространство.

Рецензираният брой списание „Критика и хуманизъм” съответства по един впечатляващ начин на названието на списанието – ясно открояващ се критичен патос, аргументиран и отстояван в рамките на хуманистичната перспектива и ценности. При това, става въпрос за конструктивен критицизъм, който не остава при прибързаното и самоцелно отрицание, а се опитва да обоснове и формулира насоки за развитие и конкретни нови политики.

Открояващо се достойнство на рецензираната публикация е нейният вътрешен диалогизъм. Без изрично да се позовават един на друг, авторите на някои от статиите влизат в задочен диалог като аргументират различни гледни точки. Тук ще посоча два примера. Първият се отнася до лансирането на аргументи както в подкрепа, така и против публично-частното партньорство във висшето образование. Доминиращият патос в броя е срещу навлизането на пазарната логика в сферата на образованието. Според Джон Холмууд в резултат на нео-либералната дерегулация „и университетите сега се оказват в основата на утвърждаване на този режим на неравенство, а не както досега – на неговото смекчаване” (с. 238) (виж и статиите на Лоис Лий и Каролин Хайтмайьр, Жил Руе, Тодор Христов и Ивелина Иванова). Съществено различна е позицията на Александър Александров, според когото е важно „да се осигури среда, в която пазарните механизми да могат да действат така, че студентите да избират подходящото съотношение цена/качество” и определя споделянето на разходите за образование между държавата и студентите като решение на съществуващите проблеми във финансирането на висшето образование в България (с. 108-109).

Вторият пример се отнася до разбирането на качеството като изключителност. В статията си Тодор Христов и Ивелина Иванова защитават тезата, че качеството като изключителност „поражда риск от декапитализиране и маргинализиране на българското висше образование” (с. 141). Тази позиция е реално оспорена от интервютата с Диана Мишкова, директор на ЦАИ, и с Лука Джулиани, ректор на Научната колегия в Берлин. Това са две институции, които са чудесен пример за това как разбирането на качеството като изключителност стимулира изграждането на творческа интелектуална среда и международни научни мрежи и постигането на оригинални научни резултати.

В следващия анализ ще се опитам да уловя патоса и “духа” на рецензираната публикация. Затова вместо да преразказвам съдържанието на отделните статии, ще потърся общите теми и идеи, които – експлицитно или имплицитно – присъстват във всяка от тях. Стремежът ми ще бъде да откроя онези от тях, върху които днес се фокусира вниманието на академичната, включително българска, общност. С други думи, става въпрос за основните предизвикателства пред съвременното (българско) висше образование.

Трите „М” на съвременното висше образование

Аз споделям разбирането, че мрежата от проблеми пред съвременните университети може да се определи като трите “М” – маркетизация, масовизация, мениджъризация (marketisation, massification, and managerialism) (Tapper and Palfreyman 2000). Трите “М” “атакуват” самата същност на университетската институция и основополагащите й принципи: маркетизацията (marketisation) – вместо знание и образование като ценности преди всичко сами за себе си – образование, съобразено с потребностите на пазара; масовизацията (massification) – вместо образование, предназначено за селектирани групи от обществото – образование, отворено за най-широки слоеве; мениджъризация (managerialism) – вместо автономна и самоуправляваща се академична общност – бюрократизация и “предаване” на университетското управление на мениджъри. Проблемите на качеството на висшето образование не могат да бъдат цялостно разбрани, ако не бъдат анализирани в контекста на така очертаната съществено нова ситуация, в която функционира съвременното висше образование.

Макар и в различна степен и с различна дълбочина, рецензираната публикация засяга както масовизирането на висшето образование у нас и в чужбина (статиите на Таня Петрова и Антонио Ферара), така и моделите на финансиране и управление на висшето образование.

Напълно справедлива е критиката на Таня Петрова, че „нито едно (българско – б.м., П.Б.) правителство до момента не е формулирало отчетлива визия към какъв дял на бакалаври, магистри, доктори ще се стреми” и че „липсва и анализ на резултатите от либерализирането на приема във връзка с формулираната н стратегия Европа 2020 цел, 40% от населението на възраст между 30 е 34 години да имат завършено висше образование” (с. 25). Следва да се има пред вид, че липсват и научни изследвания на взаимовръзките между масовизирането на висшето образование, социално-икономическите процеси в страната и осигуряването на качеството на висшето образование. Проблемът придобива допълнителна острота на фона на цитирания вече доклад на Европейската Комисия, чиято основна препоръка към страната ни е, че „важно е да продължи да се следва целта за увеличаване на броя на завършилите висше образование като същевременно се повишават стандартите за качество” (Commission Staff Working Document 2011: 18). Данните в наскоро публикувания доклад на Европейската Комисия за прогреса в областта на образованието и обучението показват, че нашата страна е все още далеч от целта до края на настоящото десетилетие 40% от хората във възрастовата група 30-34 г. да са завършили висше образование (Виж Фигура 1).

Фигура 1: Дял на хората (в %) на 30-34 г. със завършено висше образование от общия брой на хората в тази възрастова група, 2000-2009 г.

Източник: Progress towards the common European objectives in education and training (2010/2011), с. 65.

На ниво национална политика във висшето образование следва да се даде ясен отговор на въпроси като: Какво е масовизирането на висшето образование – социално благо или излишен лукс и дори вредна тенденция? Ще се поощрява или ще се ограничава достъпът до висшите училища? Ако се възприеме политиката на насърчаване на стремежа към повишаване на образованието, то как ще се реализира тя и как ще се съгласува с политиката за съхраняване и подобряване на качеството на предлаганото образование?

Качеството на дадена дейност зависи от цялостната структура и организация на тази дейност. В този смисъл и качеството на образованието е комплексна характеристика на начина на функциониране на висшето училище. Затова реалното и забележимо подобряване на качеството на нашето висше образование е възможно само чрез промяна на цялостния начин на неговото управление, организация и финансиране. От тази гледна точка е изключително уместно присъствието в броя на “Критика и хуманизъм” на статии, посветени на финансирането на висшето образование (на Александър Александров и на колектив от институт „Отворено общество”), както и на анализи на институционални механизми за оценяване и публичен контрол на висшето образование (статиите на Анастас Герджиков, Димитър Йончев, Борислав Тошев). Въпросът за връзката между качеството на образованието и модела на управление на висшето образование на национално и институционално ниво обаче се нуждае от по-цялостно и задълбочено обсъждане. Незасегнати остават например проблемите на институционалното саморегулиране и пазара на труда като регулативни механизми във функционирането на висшето образование. Смятам за много полезна започнатата от Анастас Герджиков дискусия за целите на акредитацията и рейтинговата система като два различни, но еднакво необходими инструменти за външна оценка на висшето образование. От тази гледна точка ми се струва, че по-удачното заглавие на неговата статия би било „Акредитация и рейтинги”, а не „Акредитация срещу рейтинги”.

Европейски и национални политики в сферата на висшето образование – Болонският процес

През последното десетилетие един от най-дискутираните въпроси в сферата на висшето образование е за влиянието на европейските инициативи, инициирани от Болонската декларация от 1999 г., върху националните системи за висше образование. От една страна, добре известно е, че принципът на субсидиарност изключва директна намеса на Европейския съюз в развитието на образованието в отделните страни. Затова напълно основателно Жил Руе ни припомня, че „Болонският процес не е международен договор, а декларация за намерение; той не е и опит за стандартизиране, а структурна конвергенция” (с. 185). От друга страна обаче, опитът на различните страни създава впечатлението, че изграждането на Европейското пространство за висше образование (European Higher Education Area), започнало с Болонската декларация, се основава на външно наложени задължителни промени във всички страни, включили се в този процес. Реалната практика, отразена и в статиите от рубриката „Болонският процес: критически перспективи”, ясно показва, че приложението на европейските инициативи не може да бъде разбрано просто като ‘top-down’ влияния върху националните системи, които непроблематично водят до създаването на общо Европейско пространство за висше образование (EHEA), а че тези влияния се осъществяват чрез различни „национални пречупвания” (Жил Руе, с. 171). Това според мен се държи на факта, че съществуват различни механизми, чрез които европейските инициативи въздействат върху националните системи за висше образование като заемане/имитиране/копиране (borrowing, imitation, copying), учене (learning), хармонизация (harmonization), разпространение (dissemination), стандартизация (standardization), създаване на взаимозависимост (installing interdependence), налагане (imposition) (Dale 1999). Тези механизми се различават съществено един от друг и това води до различни ефекти на европейските инициативи върху висшето образование в отделните страни в зависимост от механизма на тяхното осъществяване.

Включените в броя статии се обединяват от критичния си патос спрямо начина на реализиране на Болонския процес, в който „цялостният проект промени ако не своята природа, то поне своя образ и представата за себе си”, като направи инструментите „по-важни от целите” (Жил Руе, с. 171-172). Тази критична оценка е в основата на призива за „реформа на Болонската реформа” (Красимир Стоянов, с. 201), чрез която „да направим Болонският процес свой” (Жил Руе, с. 186).

Какво да се прави: Институционални политики/ механизми и академична/ лична отговорност

Отговорната научна позиция предполага критичната нагласа да бъде съчетана с ангажираност и конструктивност при търсенето на решения на идентифицираните проблеми и формулирането на конкретни политики. Достойнство на рецензираната публикация е, че тя отстоява именно такава позиция.

Осъществените анализи недвусмислено очертават необходимостта от разработване и нормативно осигуряване на цялостна нова визия за висшето образование в България. Това означава отказ от „работа на парче” и от създаване на отделни „институционални брошки” (Таня Петрова, с. 21) за сметка на разработване на „една обмислена национална политика” (Анастас Герджиков, с. 57), базирана на взаимообвързан пакет от нормативни актове, който обезпечава, от една страна – реализирането на националните приоритети в областта на висшето образование, а от друга – саморегулирането на системата. В него следва да се включат:

– Стратегия за развитие на висшето образование,

– Нов закон за висшето образование, в който централно място да бъде отредено на нов механизъм за финансиране на висшето образование и научните изследвания и на „разширяването на мерките за публичност и прозрачност” (Таня Петрова)

– Промени в Закона за развитие на академичния състав или включването на съответна глава в Закона за висшето образование (Мая Грекова)

– Утвърждаване като елементи на пространството на висшето образование наред с Националната агенция за оценяване и акредитация (Димитър Йончев) и на други инструменти за оценка и стимулиране на качеството на висшето образование като рейтинговата система и периодичната оценка на качеството на научните изследвания (Борислав Тошев).

Няма съмнение, че наличието на адекватни институционални условия и механизми е от ключово значение за промяната и развитието на българското висше образование. Това обаче не само че не снема, а още повече подчертава ролята на самата академична общност както като активен участник в създаването на адекватни институционални механизми, така и като гарант за тяхната ефективна практическа реализация. Броят на „Критика и хуманизъм” ясно внушава, че не е морализаторство да се приема и да се утвърждава академичната отговорност като една от основните ценности на научната общност, защото заплахите за академичната свобода и качеството на обучението могат да произтичат от действия не само на правителствата, но и на представители на самата академична общност. В тази връзка създаването на институционални и нормативни условия за изява на научната отговорност на академичната общност е въпрос, който, както показва статията на Майя Грекова, заслужава сериозно внимание.

Днес е повече от очевидно, че академичната свобода и университетската автономия не са някакви луксозни привилегии, а голяма отговорност за институциите за висше образование. Държавата, студентите, бизнесът и гражданското общество ще отправят все повече и все по-настойчиви искания към системата за висше образование. Отговорност на самите висши училища е да се научат как да бъдат възприемчиви към тези изисквания като същевременно защитават собствените си традиционни ценности. Чрез броя си, посветен на качеството на висшето образование в национални и глобални контексти, списание „Критика и хуманизъм” допринася съществено за намирането на решения как е възможно това, като стимулира конструктивен диалог и формулира ясни и аргументирани позиции.

Цитирана литература

 

Dale, R. (1999), ‘Specifying Globalization Effects on National Policy: A Focus on the Mechanisms’, Journal of Educational Policy, 14 (1), 1-17.

 

Commission Staff Working Document (2011). Analysis of the implementation of the strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020) – Country analysis, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/joint11/wp2_en.pdf, посетена на 27 December 2011

 

Progress towards the common European objectives in education and training (2010/2011), European Commission, Brussels, xxx, SEC (2011) xxx, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/report10/report_en.pdf

 

Tapper, T. and D. Palfreyman (2000). Oxford and the Decline of the Collegiate Tradition. London: Woburn Press.

 

Realising the European Higher Education Area” Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003